Moeten jeugdhulp en onderwijs inniger samenwerken? De rijksoverheid stelt dat scholen voor de jeugdhulp onmisbare partners zijn en een laagdrempelige plek om hulp te bieden. In Pijnacker-Nootdorp zijn beleidsmedewerkers van de gemeente inmiddels aanmerkelijk sceptischer. Sinds hulpverleners daar spreekuren op scholen houden is er een ongekende groei van vooral ambulante jeugd-ggz. Wat blijkt? Tijdens het spreekuur op school krijgen ouders meteen een diagnose mee en het advies hulp te zoeken.

Hoe kan het dat, terwijl de Nederlandse jeugd behoort tot de gelukkigste ter wereld, de vraag om jeugdhulp almaar toeneemt? Inmiddels zou één op de vijf kinderen professionele hulp nodig hebben bij gezond en veilig opgroeien. Leiden hulpverleners/gedragswetenschappers in school tot onnodig problematiseren?

Hans Koppies vroeg een reactie aan pedagoog Jo Hermanns, ontwikkelings-/onderwijspsycholoog Wim Van den Broeck  en neuropsycholoog Jelle Jolles op  de stelling: Jeugdhulp in school: (g)een goed idee!

 

 

Jo Hermanns, emeritus hoogleraar pedagogiek, Universiteit van Amsterdam, beleidsadviseur jeugd en oud-voorzitter van de NVO.

 

Al jaren groeit het aantal jongeren dat gespecialiseerde zorg krijgt bij het ‘opgroeien en opvoeden’. In 2000 kregen 200.000 jongeren jeugdzorg (inclusief ggz) en in 2018 al 415.000. Deze aantallen zijn veel hoger dan men op basis van epidemiologische gegevens zou verwachten. En nee, het gaat niet bergafwaarts met het gedrag en de ontwikkeling van onze jeugd. Vrijwel alle indicatoren voor de ‘staat van de jeugd’ worden immers alsmaar positiever.

En nee, het één – de toename van zorg – en  het andere – de positieve ontwikkeling van de jeugd – hebben niets met elkaar te maken. Immers:

1. de meeste problematische gezinnen worden door de zorg slecht bereikt

2. de effectiviteit van die zorg, voor zover onderzocht, is beperkt

3. de zorg heeft nogal wat negatieve bij-effecten voor de jongeren. Het belangrijkste is dat door de dominante probleem- en diagnosegestuurde hulp zich een  identiteit vormt van ‘afwijkend’, van ‘niet-normaal’, van ‘patiënt’, en van ‘alleen voorwaardelijk mee kunnen en mogen doen’ .

Dicht bij huis

De minister van Jeugd en Gezin stimuleerde de oprichting van  de Centra voor Jeugd en Gezin. Om dicht bij huis, laagdrempelige en effectieve ondersteuning en hulp bij het opgroeien en opvoeden te geven. Het gevolg was een nog snellere groei van de gespecialiseerde zorg. Dus kwam er al snel een stelselwijziging waarin de gemeenten de taak kregen om die hulp eerder, sneller en beter te organiseren. Ook dit stopte de groei van verwijzingen naar de gespecialiseerde hulp niet.

Vindplaats versus werkplaats

Het is dus een grote vraag of meer samenwerking tussen onderwijs en jeugdhulp het probleem van de groeiende psychopathologisering kan verbeteren. Immers, steeds als de overheid samenwerking tussen de lokale voorzieningen en de gespecialiseerde hulp stimuleerde (CJG’s, Zorg Advies Teams, de huidige Wijkteams) namen de verwijzingen naar de  achterliggende voorzieningen alleen maar toe. De lokale voorzieningen bleven vindplaats in plaats van werkplaats.

Eén van de redenen daarvoor is ongetwijfeld het ontbreken van een eensluidende visie op de jeugdhulp. In de sector is het diagnose-behandel paradigma nog steeds dominant. In dit paradigma worden de problemen van een jeugdige grotendeels  gedecontextualiseerd en verklaard door persoonlijke stoornissen. Het doel is ‘genezing’. In de Wet op de Jeugdhulp worden problemen primair gecontextualiseerd en zoekt men de oplossingen  in informele netwerken of in de voorzieningen die horen bij het gewone leven -zoals de school. Doel is participatie.

Oude structuur

Beide paradigma’s sluiten elkaar natuurlijk niet uit en kunnen heel goed geïntegreerd worden. Dat dit laatste zo moeizaam gaat heeft er onder meer  mee te maken dat de oude structuur van grote instellingen voor geïndiceerde zorg is blijven bestaan. En met deze instellingen: de koepelorganisaties, lobbyisten, en beroepsverenigingen. Dit conglomeraat van organisaties ziet de Wet op de Jeugdzorg nog te vaak als een bedreiging voor hun werk. In plaats van een kans op een veel betere en effectievere hulp voor iedereen die het moeilijk heeft met opvoeden en opgroeien. En dan wordt een inhoudelijke discussie moeilijk.

 

Wim Van den Broeck, hoogleraar ontwikkelingspsychologie en onderwijspsychologie, Vrije Universiteit Brussel.

 

De laatste 20-25 jaren heeft zich in het onderwijs geleidelijk een evolutie voltrokken die zorgen baart. Mede door de toegenomen diversiteit van de leerlingenpopulatie op allerlei vlakken, is het klassieke onderwijsethos stilaan vervangen door een zorgethos.

Waar destijds verschillen tussen leerlingen ingepast werden in een onderwijssysteem waarbij uiteindelijk alle – of toch bijna alle – leerlingen geacht werden de gemeenschappelijke einddoelen van een leerjaar te kunnen halen, komt de focus nu steeds meer te liggen op de verschillen zelf, onder de noemer van ‘passend onderwijs’, ‘kindgericht onderwijs’ en ‘gepersonaliseerd onderwijs’. Een belangrijke rol in deze diversificatie van leerlingen en leerdoelen speelt de toename van het aantal leerlingen met een diagnose, label of ’specifieke zorgbehoefte’. Uiteraard goed dat er aandacht is voor leerlingen die meer zorg behoeven. Maar welke zorg? Allerlei experts van buiten de school worden ingeschakeld om 1. uit te maken wat er precies aan de hand is met het kind, en 2. wat er moet gebeuren in de school met het kind. Door deze inmenging van externe experts voelen scholen en hun leerkrachten zich vaak overruled in hun eigen expertise, namelijk lesgeven, en zijn ze erg kwetsbaar geworden voor allerlei invloeden van buitenaf.

Diagnoses en schoolcontext

Zowel leerkrachten als experts hebben het beste voor met de leerlingen. Maar wat zijn de verscheidene expertises waard, en vooral hoe worden die het best op elkaar afgestemd? Er is voldoende wetenschappelijke kennis over allerlei stoornissen, zoals dyslexie, dyscalculie, ADHD en ASS. Toch volgt hieruit niet zomaar hoe je hiermee het best omgaat in een schoolcontext. Meer zelfs: wat de effecten zijn van het stellen van een diagnose en het treffen van specifieke zorgmaatregelen is een wetenschappelijke vraag die nog nauwelijks beantwoord werd. Enkele observaties dwingen althans tot de nodige terughoudendheid:

1. Diagnoses kunnen niet altijd met even grote objectiviteit en betrouwbaarheid gesteld worden, wat onder meer blijkt uit het veel frequenter voorkomen van sommige diagnoses dan voordien.

2. De evolutie van categoriale naar dimensionele diagnostiek brengt mee dat de grenzen van een diagnose nu vaak veel breder zijn, waardoor de afgrenzing vertroebelt tussen wat nog als normale variatie en wat als echt afwijkend moet gezien worden.

3. Vaak wordt bij het diagnosticeren de onderwijscontext, zowel als co-determinant en als context van aanpak, onvoldoende in rekening gebracht.

Handelingsgerichte diagnostiek

Deze ontwikkelingen hebben geleid tot het uithollen van het onderwijzersambt en tot het uitbesteden van heel wat taken die in feite de school toebehoren. Als leerlingen in grote drommen naar de logopedist of een andere deskundige gestuurd worden om te leren lezen, rekenen, of om het even welk ander vak te laten bijspijkeren, dan is de therapeutisering van het onderwijs een feit geworden. Hoe te weerstaan aan de roep naar steeds meer en steeds vroegere diagnoses? Het antwoord ligt in een correct begrip van handelingsgerichte diagnostiek. Wat in de klas gebeurt en te zien is bij een leerling, is het enige wat echt relevant is. Het initiatief voor diagnostiek moet dus altijd uitgaan van de school zelf – in overleg met ouders en schoolbegeleiding. Externe informatie kan daar hoogstens een aanvullende rol in spelen. Alleen zo kunnen stoornissen de hoge uitzondering blijven en kan onderwijs weer zijn gemeenschapsvormende taak vervullen.

 

Jelle Jolles, emeritus hoogleraar neuropsychologie, Vrije Universiteit Amsterdam.

 

Kind en jeugdige zijn ‘werk in uitvoering’. De vele jaren van kindertijd en adolescentie zijn nodig om de kennis en vaardigheden te verwerven die nodig zijn om een goede plek te vinden in de wereld-van-straks. De omgeving – school, opvoeder, sportcoach, leeftijdsgenoten – is hiervoor essentieel en geeft gerichte steun, sturing en inspiratie.

Deze omgeving stelt de lerende in staat om zelfinzicht te krijgen en als persoon te groeien. De opgedane kennis en de leef- en leerervaringen zijn mede bepalend voor de vorming van complexe hersen-netwerken. Deze vormen  zich – in samenhang met zintuiglijke, sociale en emotionele prikkels – vanaf de geboorte tot ongeveer het 25ste jaar. De interactie met de omgeving zorgt zo dat de jeugdige zich kan ontplooien. Daardoor kan hij zich uiteindelijk een weg vinden tussen de verlokkingen, uitdagingen, kansen en mogelijkheden in onze veranderende samenleving.

Persoon van de lerende

Persoonlijke groei en ontplooiing zijn – naast kennisoverdracht – sleutelbegrippen voor de discussie over ‘de toekomst van het onderwijs’. De leerling is méér dan alleen een consument van onderwijs. Het gaat om ‘de persoon van de lerende’. Aandacht, concentratie en leermotivatie bepalen hoeveel van de leerstof bij de leerling binnenkomt en of deze effectief in het geheugen wordt opgeslagen of niet. Eerdere leef- en leerervaringen bepalen hoe hij of zij aankijkt tegen leren, of hij nieuwsgierig is en zich inzet om nieuwe kennis te verwerven of zich er juist tegen afzet. En neuropsychologische vaardigheden rond planning en probleemoplossen, maar ook zelfinzicht en empathie kunnen het verschil maken tussen een zware onvoldoende of een tien. Het zijn allemaal factoren die te maken hebben met de persoon van de lerende en diens eerdere leer- en leefervaringen. En al deze factoren liggen op het gebied van de gedragswetenschap.

Gedragswetenschap maakt het verschil

De gedragswetenschap heeft de potentie om het verschil te gaan maken in het onderwijs. Door gedragswetenschappelijke inzichten in te brengen over de lerende persoon: over psychologische processen variërend van motivatie via zelfregulatie tot angst en risico zoekend gedrag. En via kennisoverdracht over cognitieve processen en neuropsychologische skills, over de ontwikkeling van het brein, over sekseverschillen en de cruciale rol van slaap en van beweging. Over de rol van ouders, de sociale omgeving en het ontwikkelingsperspectief. De gedragswetenschapper kan hiermee bijdragen aan een shift in onze visie op onderwijs: de shift van ‘het leren van leerstof’ naar ‘de lerende persoon’.

Grotere rol pedagoog en psycholoog

Ik pleit ervoor om de gedragswetenschapper een grotere rol te geven in de praktijk van het onderwijs. De gedragswetenschapper (psycholoog/pedagoog) is belangrijk in de diagnostiek. Daarnaast is hij belangrijk om het stuwmeer aan kennis over ‘de lerende persoon’ beschikbaar te maken voor de onderwijspraktijk en bruggen te bouwen. De gedragswetenschapper kan helpen om de condities en leeromgevingen  te creëren die nodig zijn om de relevante vaardigheden en ervaringen te kunnen opdoen. En hij is de specialist bij uitstek voor de directe begeleiding van leerlingen, voor coaching in persoonlijke groei en advisering en voor het opzetten en uitbouwen van een effectieve samenwerking met ouders. De breed opgeleide gedragswetenschapper is hiermee een belangrijke praktijkprofessional in het onderwijsdomein, in het proces dat leidt tot zowel kennisverwerving als persoonlijke groei en ontplooiing van kind en adolescent.

 

Bronnen

Ceulaer, de, J. (2019). Onderwijspsycholoog Wim Van den Broeck: ‘We hebben onze kinderen iets te narcistisch gemaakt’. De Morgen, 5 april.

Hermanns, J. (2016). Lezing ‘De GGZ :  Zitten blijven of overgaan?’ Symposium De Bascule Voorkomen of genezen? 28 oktober.

Koster, de, Y (2019). ‘Reclame’ op school leidt tot dure jeugdhulp. Binnenlands Bestuur, 15 maart

Verbinding Onderwijs-Jeugd: samenwerkingsverband PO-Raad, VO-raad, VNG, het NJi en de Ministeries van OCW en VWS. Samenwerking onderwijs-jeugdhulp

 

Dit artikel is gepubliceerd in De Pedagoog #2-2019